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Pratiques du socialbookmarking dans le domaine de l’éducation…Vers de nouvelles modalités de formation

J’ai soutenu ma thèse de doctorat en sciences de l’information et de la communication le vendredi 13 Novembre  2009  à l’Université Paul Verlaine de Metz et je vous livre les premières conclusions de ma recherche.


Titre : Pratiques du socialbookmarking  dans le domaine de  l’éducation… Affordances sémantiques, socio-cognitives et formatives


Résumé :

Le web est devenu participatif et de nouvelles pratiques de catégorisation de l’information émergent, fondées sur des communautés d’intérêt, des stratégies collectives d’indexation des ressources en ligne et de « produsage » caractérise par la production collaborative de contenus par les usagers (A. Bruns). Ces nouvelles pratiques témoignent de l’évolution des approches traditionnelles de l’organisation des connaissances qui s’’inscrivent dans la lignée des grandes classifications bibliographiques. Cette recherche étudie la nouvelle pratique de partage de connaissances sur le web qu’est le socialbookmarking dans le domaine de l’éducation. Les ressources pédagogiques sont au cœur des métiers et le numérique nous oblige à définir ce qu’est un document. Nous faisons une approche instrumentale des ressources numériques orientées pour l’action. Une approche sémantique de l’indexation sociale menée à partir de l’étude d’une base de 10000 ressources pédagogiques nous permet de dégager ses potentialités et ses limites, de dessiner le paysage d’une première ontologie autour de l’éducation. En nous nous appuyant sur la théorie d’activité d’Engeström, l’étude de différentes communautés virtuelles pratiquant le socialbookmarking fait apparaitre différentes activités numériques pour celui qui indexe, utilise les ressources. Les questions de cohabitation entre «producteurs» et «consommateurs», de la légitimité des savoirs, de la dynamique entre les membres est posée. En nous appuyant sur les théories de l’apprentissage du connectivisme de George Siemens, nous montrons que ces espaces de veille peuvent être des lieux privilégiés de «personnal knowledge management», et de développement de compétences professionnelles.


Les pratiques de socialbookmarking sont axées avant tout sur le partage de signets pointant sur des ressources en ligne que nous avons analysées avec une approche anatomique, historique, et « instrumentale. Telle l’eau qui peut être analysée dans tous ses états, nous pouvons en faire de même avec les ressources qui subissent des « déplacements » résultant des effets du numérique. Entre « bits » et modes de codage des informations, elles peuvent bénéficier d’un traitement informatisé ce qui n’était pas le cas pour le mundaneum, le centre mondial de la connaissance de Paul Otlet qui voulait « classer le monde » et partager la connaissance.

Avec la création de ce centre centralisant, traitant, redocumentarisant, codifiant des ressources avec la volonté de les rendre accessibles, nous avons autant de similitudes du Mundaneum avec les objectifs et les enjeux du socialbookmarking. L’idée visionnaire et ingénieuse d’Otlet trouve une issue soixante-dix ans plus tard avec l’arrivée du web participatif nommé « Web2.0 », en associant chaque usager à la capitalisation de ressources dans des bases communes sur des serveurs centraux d’Internet. Ces dernières peuvent être considérées comme de nouveaux « Mundaneum» numériques de la connaissance. En effet, le socialbookmarking qui permet de partager des signets, repose sur la capitalisation de ressources décrites et indexées avec des mots-clés choisis par les usagers. Contrairement au Mundaneum qui était un centre physique de documentation posant le problème de la diffusion et de l’accessibilité de l’information pour tous, le socialbookmarking, avec les possibilités du Web participatif, permet de développer de nouveaux « centres mondiaux de la connaissance » où chaque usager peut être associé sans être des spécialistes de la documentation. En analysant l’œuvre d’Otlet, nous avons vu comment ce visionnaire s’est efforcé de maîtriser l’information en essayant de la représenter avec des croquis. Dans son système, nous avons mis en évidence les symboles utilisés qui essaient de représenter des idées, des concepts, de préférence à des mots, dans une perspective de classification, de catégorisation, de mise en ordre et d’organisation. De même, à travers des exemples, nous avons démontré l’intérêt de développer une ontologie dans le domaine de l’éducation pour développer un nuage de la connaissance généré lors des activités de socialbookmarking à travers les mots clés.

Le problème de l’indexation sociale d’une ressource ne peut faire l’abstraction du problème de découpage et des langages associés pour décrire le contenu en ligne et des modifications apportées par le numérique dans la définition même de document dans son mode de production et de diffusion, mais aussi dans sa structure qui devient discontinue, fragmentée et qui peut être plus ou moins « granulée », dans ses modalités de circulation et d’échanges, ainsi que dans son rapport à l’auteur et à l’utilisateur. Pour ce faire, nous avons dégagé la notion d’ « objet » documentaire découlant des sciences informatiques qui s’est imposée dans notre analyse anatomique des ressources. Si l’indexation est à la clé de la réutilisation des ressources numériques, il a été incontournable de dégager les spécificités de l’indexation sociale via le socialbookmarking et qui nous permet d’accéder soit à des sites entiers, des pages web, des documents pdf, des images, des sons isolés. Autant d’objets d’apprentissage réutilisables. Nous avons vu que la question des formats libres et ouverts avec le développement des OER (Open Educational Resources) est cruciale car ce sont ces formats sur lesquels s’appuie l’espace documentaire du web et qui permet à chacun de les utiliser en partie ou pleinement, de se les approprier et de les adapter. En nous inspirant de la métaphore du jeu de Légo de Hodgins pour décrire le procédé de réutilisation des objets pédagogiques en fonction des besoins et du contexte, nous avons autant de blocs, de pièces ou d’objets en ligne qui peuvent être « remixés » et assemblés dans des scénarios d’apprentissage en fonction des besoins des enseignants.


Un changement de paradigme avec l’émergence d’un web participatif

Avec l’arrivée du Web2.0, le web devient de plus en plus participatif et il peut favoriser le partage de la connaissance. Il peut être considéré comme un nouveau média favorisant la production de contenus numériques « auto-édictés » ou « user generated contents ». Il est caractérisé par l’émergence de paradigmes éditoriaux qui transforment radicalement les produits de contenu et d’information, tant dans leur production que dans leur mode de diffusion. Un autre système d’information prend place. L’utilisateur peut devenir auteur. Il peut passer du statut de récepteur à celui d’émetteur. Des changements profonds se profilent avec l’émergence de communautés d’utilisateurs (« les communautés médiatées ») qui, par le biais d’interactions peuvent générer des lieux d’intelligence collective.

Avec le numérique, les fonds documentaires, les ressources, les centres de la connaissance imaginés par Paul Otlet, se mettent à vivre en parallèle une deuxième existence. Avec l’arrivée du Web2.0, Jean-Michel Saläun y voit une amélioration des services documentaires en insistant sur le fait que la pratique documentaire dominante passe par le web. Néanmoins, il est important de concevoir et d’organiser des complémentarités entre l’édition électronique et l’édition papier, le fond des « Mundaneum » et des bibliothèques et celui du « grand centre de la connaissance » qu’est Internet. Rechercher une information dans le Mundaneum d’Otlet supposait une compréhension de la classification du monde. Rechercher des informations sur Internet soixante-dix ans plus tard, suppose de s’en être construit une représentation mentale opérationnelle et d’en comprendre l’« intelligence ». On ne peut nier la culture du monde de la documentation qui ne cesse de s’enrichir avec l’arrivée du web 2.0 et du web sémantique qui a ouvert à l’infini l’accès aux documents et à l’information. Les documents eux-mêmes sont de plus en plus disponibles intégralement et gratuitement. Si pour les documentalistes, les outils quotidiens, le fonctionnement, le matériel et les locaux sont identiques, l’environnement, lui, a été bouleversé avec l’arrivée du numérique. L’irruption d’Internet dans le monde de l’éducation implique un enjeu documentaire majeur car le web « documentarise » en quelque sorte l’espace médiatique qu’il génère et on peut remarquer qu’il brouille notamment les frontières entre l’espace documentaire professionnel et personnel. Avec l’apport du web, une des questions centrales de la redocumentarisation du monde de l’éducation est de savoir jusqu’où la formalisation technique des documents et de l’information peut se confondre et permettre une représentation des connaissances pour mieux repérer les ressources utiles, les décrire et les retrouver au quotidien. Nous avons analysé des projets de portail de ressources dans le domaine de l’éducation qui nous ont montré des similitudes et des différences sur les modalités d’évaluation et le système de repérage des ressources, les uns faisant appel aux spécialistes de la documentation, d’autres faisant appel à des experts, ou tout simplement aux utilisateurs que sont les enseignants. Les politiques éditoriales diffèrent et nous avons mis en valeur les spécificités de quelques projets et les résultats de certaines recherches s’y référant.

Nous avons pu notamment découvrir des projets éducatifs proposés par des organisations institutionnelles du Québec et en Australie qui se sont emparés du socialbookmarking intégrant toutes les spécificités d’ouverture et d’évolution l’indexation mais en y apportant des cadrages harmonisés à des moments donnés à l’ensemble des usagers de l’éducation. Sarah Hayman chercheuse australienne nous a montré la stratégie développée par le ministère australien avec le projet SCOTLE et la liste d’autorité ScOT (The Schools Online Thesaurus) qui est un vocabulaire contrôlé de termes utilisés par les écoles d’Australie et de Nouvelle-Zélande.

Les banques d’objets d’apprentissage en ligne soulèvent de nombreuses questions : comment choisir une ressource ? Avec quels choix et quels critères ? Comment évaluer une ressource  et l’indexer avec les mots-clés adéquats pour la retrouver aisément? Telles sont les questions qui nous intéressent tout particulièrement dans les dispositifs de socialbookmarking où nous avons dégagé différentes tensions.

Si le web2.0 est caractérisé par le produsage que nous avons défini dans la première partie, nous avons remarqué que tous les utilisateurs du Web ne sont pas forcément des « produsers ». Nous l’avons constaté lors de notre enquête sur le socialbookmarking avec la corroboration des travaux du chercheur Jakob Nielsen qui a mis en évidence «  le principe du 90–9–1 » avec le concept de « Participation Inequality » (participation inégale)1. Dans notre recherche, nous avons essayé de comprendre ce qui pousse les utilisateurs à contribuer.


Les ressources au cœur du métier d’enseignant et de la gestion des connaissances

Il nous a été primordial de définir la notion de « ressources » dans la première partie de notre étude. Nous avons retenu la définition du dictionnaire « Littré » qui nous semble la moins ambiguë et la plus large possible. « Une ressource est ce qu’on emploie pour se tirer d’un embarras, pour vaincre des difficultés (moyens matériels ou autre) ». Cette définition ouverte  nous a permis de dégager la place des ressources numériques pour les enseignants, qui les employant quotidiennement, peuvent « se tirer d’un embarras » en ayant accès à des contenus qui facilitent l’organisation des apprentissages, leurs mises en scène, en fonction des élèves et des programmes. Si les ressources sont au cœur du développement de compétences des enseignants, elles prennent leur sens et leur source dans un contexte d’usage, leur permettant de vaincre les difficultés relatives à scénarisation et à la gestion des apprentissages. Elles sont au cœur du référentiel de compétences attendues des enseignants.2 Dans son ouvrage, Philippe Perrenoud a développé dix compétences pour enseigner3. Trois compétences nous ont semblé tout particulièrement intéressantes car les ressources peuvent y jouer un rôle fondamental : organiser et animer des situations d’apprentissage, gérer la progression des apprentissages, concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation. Dans toute situation éducative, l’enseignante ou l’enseignant doit organiser, gérer les apprentissages de ses élèves ce qui met en jeu des compétences didactiques et scientifiques (le contenu enseigné) des compétences pédagogiques (organisation de l’apprentissage) et comme le précise Wanda J. Orlikowski4, « le besoin d’information se manifeste lorsque l’individu souffre de lacunes cognitives qui entravent sa progression et génèrent de l’incertitude. Pour combler ces lacunes, il doit rechercher des sources d’information satisfaisantes et accessibles ». Cela concerne tout particulièrement les enseignants quand ils doivent préparer leurs séquences pédagogiques, médiatiser leur enseignement, organiser les apprentissages, « gérer de l’incertitude ». Chercher telle photographie pour organiser un cours, se monter un répertoire de chants adaptés, trouver des exercices de remédiation pour tel élève dans tel domaine … ne sont que quelques exemples illustrant les «lacunes cognitives » que les enseignants doivent combler au quotidien. Les banques de ressources pédagogiques, dans les bases de socialbookmarking, sont autant d’aides potentielles à la préparation, l’organisation, la conduite ou l’évaluation de l’enseignement, dépassant la simple utilisation technique d’un manuel scolaire et faisant de l’enseignant un concepteur de scénarios pédagogiques. Pour le questionnaire en ligne proposé aux enseignants-utilisateurs de Diigo, 200 réponses nous montrent que les ressources numériques n’ont pas remplacé le manuel à 100% et nous avons noté mais que leurs utilisations complètent majoritairement les manuels.


Des ressources éducatives vues comme des instruments

Dans notre étude, nous avons décrit la notion de ressource éducative en nous reposant sur l’approche instrumentale de Pierre Rabardel qui fait la distinction entre l’artefact (l’outil « brut ») et l’instrument, qui est le résultat d’un processus d’appropriation par une personne donnée, dans la confrontation dans une situation ou un contexte donné. Les signets du socialbookmarking pointant sur des ressources jugées intéressantes pour une réutilisation éventuelle en différé, peuvent être considérés comme des artefacts de différents niveaux de granularité, collectés, mémorisés, capitalisés. Lors de sa préparation de ses séquences pédagogiques, l’enseignant se retrouve dans son espace de travail personnel, et il sera amené ou non à intégrer des ressources qu’il va chercher dans sa base individuelle ou partagée, quand il le juge utile. Si l’artefact est l’objet nu, une proposition (une ressource pédagogique donnée dans une base) l’instrument est l’objet inscrit dans l’usage. Nous avons là une dialectique intéressante « artefact-instrument » prenant en compte le choix d’une ressource inscrite et mémorisée dans la base à un moment donné et son usage éventuel ou avéré dans un scénario d’apprentissage. Avec l’aide d’une base de ressources disponibles, l’enseignant pourra créer des situations d’apprentissage instrumentées avec un scénario d’apprentissage qui représente la description, effectuée a priori (prévue) ou a posteriori (constatée), du déroulement d’une situation d’apprentissage ou unité d’apprentissage visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à la mise en oeuvre des activités (Pernin, 2003).

Nous avons vu qu’il y a deux étapes cruciales et capitales dans notre approche instrumentale du socialbookmarking : l’instrumentalisation qui est le processus de transformation des ressources au cours de leur appropriation par les enseignants, et l’instrumentation qui se trouve dans les évolutions des pratiques et idées professionnelles induites par le travail mené sur ces ressources. Entre les moments de décision, de « clic », pour l’archivage des ressources et les moments de leur recherche et de leur utilisation, l’enseignant procède à des opérations mentales d’analyse, d’évaluation et de représentation. Si l’artefact est l’objet nu, une proposition (une ressource pédagogique donnée à un instant « T1 ») l’instrument est l’objet inscrit dans l’usage à l’instant T2. Nous avons vu que ce processus de genèse instrumentale dans le cadre de l’usage d’un ensemble de ressources par une communauté d’enseignants, pose le problème du développement des schèmes sociaux et donc du développement professionnel des usagers avec toutes les compétences qui y sont associées.

La logique d’utilisation d’une ressource a toute sa place dans le domaine de l’éducation. Elle soulève le problème du rapport entre la prescription de la ressource dans les descriptifs de la ressource et l’usage réel qui en est fait plus tard. L’enseignant sera amené à détourner une ressource en fonction de ses besoins, du contexte de sa situation pour gérer les apprentissages à un moment donné. Dans notre enquête, les praticiens nous ont montré que la notion de réutilisation était essentielle avec l’intégration des ressources dans les séquences de classe. Les auteurs Hotte, Contamines et George nous ont apporté un éclairage sur la notion « de champ instrumental collectif » pour rendre compte des différents sens que peut prendre une ressource éducative au sein d’une communauté de pratiques. L’outil de socialbookmarking « Diigo » avec toutes ses fonctionnalités (commentaires, visualisation des utilisateurs d’une même ressource, découverte d’usages de la même ressource dans des contextes variés…), peut faciliter la mise en place d’ « un champ instrumental collectif »  qui permet de rendre compte a posteriori du degré d’utilisation de la ressource éducative et développer la professionnalisation des enseignants.


CaptureArtefactInstruments Champ instrumental des ressources et  pratiques du socialbookmarking (Michèle Drechsler, 2009)


Pratiques du socialbookmarking à la lumière de la théorie de l’activité…



CaptureSB Intégration du triangle de la théorie de l’Activité d’Engentröm pour les pratiques du socialbookmarking (Michèle Drechsler, 2009)


Pour mieux analyser les pratiques de socialbookmarking, nous avons choisi de nous appuyer sur la théorie d’activité d’Engeström. Selon ce dernier auteur, l’activité doit être définie dans une structure reliant un sujet à un objet. La médiation entre le sujet et l’objet est effectuée par des outils (matériels ou symboliques). Le sujet ne doit pas être analysé tout seul car il fait partie d’un groupe, d’une « communauté ». Nous avons vu que l’originalité de la vision du modèle d’Engeström c’est la médiation des relations. La première passe par des règles entre le sujet et cette communauté et la seconde par une division du travail entre la communauté et l’objet. Selon ce schéma, la communauté est médiatrice entre les sujets et les objets par le moyen de règles et par la division du travail. Nous avons choisi ce modèle d’Engeström car il nous a semblé pertinent pour nous aider à représenter et évaluer les dispositifs de pratiques de socialbookmarking comme des systèmes d’activités selon de multiples entrées : par les sujets, les objets, les instruments, la division du travail, les règles appliquées et la communauté des enseignants. Il nous a servi de cadre pour faire émerger les différentes contradictions et tensions perçues dans les pratiques de socialbookmarking que nous avons dégagées à partir des entretiens et de l’enquête en ligne.

Nous avons utilisé le modèle « AODM » développé par Mwanza Daizy (Mwanza, 2002) en nous nous appuyant sur les quatre outils distincts basés sur la théorie de l’activité d’Engeström et qui supportent les processus de la collecte, de l’analyse (l’évaluation des systèmes incluse) et de la modélisation des données d’une activité. Le modèle de Mwanza Daizy nous a permis de dégager les sous-activités du socialbookmarking, les questions de recherche s’y afférant, les tensions en jeu. Les verbes d’action des sous-activités du socialbookmarking ont pu être mis en correspondance et articulés avec les activités de PKM (personal knowledge management) de H. Jarche dans un premier temps puis ont pu être classés dans un tableau intégrant les quatre piliers de l’intelligence collective.


CapturePKM

The  PKM ( personal knowledge management) selon Harold  Jarche (2008)


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PKM et sous-activités du socialbookmarking (M Drechsler, 2009)



Dans notre cas, ces outils nous ont aidés à porter un éclairage conceptuel sur les pratiques du socialbookmarking.

Hypothèses de travail

Dans la deuxième partie de notre recherche, nous avons recherché des affordances socio-cognitives, formatives et sémantiques que l’on peut trouver dans le socialbookmarking. Nous avons essayé de vérifier nos hypothèses à partir d’observations, d’entretiens et d’une enquête en ligne en direction de praticiens du socialbookmarking. Les ressources pédagogiques se situent bien au cœur du métier des professionnels de la pédagogie que sont les enseignants et elles impliquent la mobilisation de compétences dans le cadre de l’exercice de leur métier, si on se réfère aux compétences « métier » définies par Perrenoud (1999) : organiser et animer des situations d’apprentissage, gérer la progression des apprentissages, concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation. Les ressources qui nous intéressent dans notre recherche sont des ressources-métiers qui sont utilisées pour «vaincre des difficultés » du métier d’enseignant. Les résultats de l’enquête en ligne auprès des praticiens de socialbookmarking, nous confirment que les dispositifs de partages de signets, permettant d’échanger des ressources décrites, indexées par les usagers peuvent apporter des bénéfices pour le développement des compétences de Philippe Perrenoud que nous avons retenues pour notre étude.


Affordances socio-cognitives

Nous avons émis l’hypothèse que les pratiques du socialbookmarking favorisent l’émergence d’une intelligence collective ainsi que le développement d’une écologie de l’apprenance. Des apprentissages sont possibles. Pour rechercher les affordances socio-cognitives et les apprentissages dans le socialbookmarking, nous nous sommes appuyés sur la théorie du connectivisme (Siemens, 2004, inspiré par Rumelhart & McClelland, 1986) qui estime que l’apprentissage est le résultat de la connexion de différentes sources d’information. Les auteurs y voient l’adoption d’une structure non-linéaire de l’apprentissage qui est un processus dynamique nécessitant la mise à jour régulière de l’information dans les réseaux en participant à la création des connaissances. Nous avons choisi le connectivisme qui s’inspire du constructivisme (selon la théorie élaborée par Vygotski) et qui constitue un modèle d’apprentissage prenant en compte les bouleversements sociaux occasionnés par les nouvelles technologies et qui impliquent que l’apprentissage n’est plus seulement une activité individualiste et interne, mais est aussi fonction de l’entourage et des outils de communication dont on dispose.

Nous avons analysé l’ouvrage de Siemens et nous avons retenu des principes essentiels pour notre recherche. Le connectivisme reconnaît la centralité de l’apprentissage avec une place importante accordée à l’activité sociale, la possibilité de créer des réseaux personnels, de proposer une interactivité et un engagement dans les tâches expérientielles. En tant que tel, le connectivisme nous a semblé particulièrement adaptée aux principes de l’ère du Web 2.0 et notamment pour le socialbookmarking.

Connectivisme Schéma illustrant  la théorie du connectivisme (George Siemens)

Le connectivisme prend en compte les connexions qui nous permettent d’apprendre. Nous avons vu quelles étaient les procédures de connexion des praticiens du socialbookmarking et nous avons découvert quelles étaient leurs nouvelles façons d’apprendre à ligne grâce aux réseaux d’amis. Nous avons vu qu’apprendre avec des plate-formes de socialbookmarking, exige des apprenants de la métacognition pour faire face à la non-linéarité de la masse d’informations, ceci sans perte de temps. Les lieux d’auto-régulation et les capacités métacognitives y sont des facteurs clés pour l’efficacité de l’apprentissage dans un réseau de connaissances omniprésentes de part tous les flux d’information généré lors des pratiques du socialbookmarking.

Nous avons pu mettre en évidence que le socialbookmarking permet la mise en place de PKM défini par Steve Barth (2000) comme un « un ensemble de techniques et d’outils relativement simples et peu coûteux que chacun peut utiliser pour acquérir, créer et partager la connaissance, étendre son réseau personnel et collaborer avec ses collègues sans avoir à compter sur les ressources techniques ou financières de son employeur ». Nous avons montré comment le socialbookmarking peut s’inscrire dans le cercle du PKM proposé par H.Jarche et Steve Barth. En dehors du cercle, nous retrouvons les verbes « échanger », « contribuer » et « se connecter ». A l’intérieur, nous pouvons pu lister les verbes d’action spécifiques impliqués dans les sous-activités du socialbookmarking dégagées dans le cadre théorique de notre recherche. Nous avons pu concevoir l’intégration du socialbookmarking dans le PKM à l’aide d’un nouveau schéma qui nous démontre que le socialbookmarking intègre aisément le concept du PKM. Nous avons interrogé et observé les praticiens du socialbookmarking qui semblaient motivés. Néanmoins, l’apprentissage des outils et des méthodologies est incontournable.


Le socialbookmarking, une porte ouverte pour l’intelligence collective ?

Les bases de ressources de socialbookmarking génèrent des propositions d’usages qui doivent être évaluées en fonction des sens et des significations qu’elles génèrent chez les enseignants, dans un « champ instrumental collectif ». Nous avons vu que ce que ce dernier représente un lieu potential de formation pour les praticiens du socialbookmarking. Nous avons vu qu’avec l’outil Diigo, nous pouvons nous retrouver à l’intérieur d’un méta-réseau, les partenaires communautaires étant reliés comme « amis », appelés à se visiter et à se questionner à travers des environnements interconnectés de travail via les forums et les commentaires autour des usages des ressources. Le dispositif de socialbookmarking qui vise à archiver, mémoriser, partager des signets en groupes ou en communauté, peut être considéré comme un « dispositif processuel de la mémoire » fonctionnant sur le travail coopératif des usagers partageant leurs signets développant une mémoire collective. Mais ces bases de signets ne sont pas de simples « magasins » ou de « simples puits » à ressources et si on se réfère à la remarque de Pierre Lévy, l’enregistrement des données n’a pas de valeur en soi. Ce qui vaut, c’est « l’intelligence collective qui s’en nourrit », partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences.

Nous avons dégagé les potentialités du socialbookmarking comme lieux d’« intelligence collective » et nous en avons fait une hypothèse de travail. Dans notre recherche, nous avons emprunté la définition de l’intelligence collective de Olfa Zaibet-Greselle (2008) comme « l’ensemble des capacités de compréhension, de réflexion, de décision et d’action d’un collectif de travail restreint issues de l’interaction entre ses membres et mises en oeuvre pour faire face à une situation donnée présente ou à venir complexe ». Selon Olfa Zaibet-Greselle, l’intelligence collective s’actionne grâce à quatre leviers : cognitif, relationnel, social, managérial et d’un catalyseur (la situation complexe), qui doivent exister et être mis à profit pour que cette dernière se crée. Nous avons dégagé l’existence de ces leviers d’action et d’un catalyseur pour piloter l’intelligence collective dans les pratiques de socialbookmarking.

Avec les outils proposés par Daisy Mwanza (2002), nous avons pu mettre en évidence les différentes sous-activités en jeu dans le socialbookmarking. Nous les avons déclinées en différents verbes d’actions et nous les avons réparties dans les différents piliers de l’intelligence collective proposés par Olfa Zaibet-Greselle. Nous pouvons confirmer que l’intelligence collective peut s’actionner dans le socialbookmarking et constater que cela ne peut se faire sans tensions et des questions de recherche. Les entretiens et le questionnaire en ligne ont permis de soulever les tensions en regard de notre cadre théorique et les différentes sous-activités du socialbookmarking dégagées et des éléments de réponses.


Le socialbookmarking, une écologie pour l’apprenance ?

Nous avons tenté de vérifier si le socialbookmarking participait à la mise en place d’une écologie de l’apprenance telle que décrite par Philippe Carré (2006) comme « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite ». Nous avons vu que le socialbookmarling implique une mobilisation des ressources personnelles des utilisateurs qui peuvent développer des attitudes nouvelles d’autonomie dans le travail et démontrer leur capacité à apprendre, et à apprendre par eux-mêmes. En empruntant l’expression de Philippe Carré, on peut dire qu’en pratiquant le socialbookmarking, les enseignants et les acteurs de l’éducation sont appelés à devenir des « travailleurs du savoir ». A travers les entretiens et les réponses des questionnaires, nous avons dégagé les différents leviers qui transparaissent : les apprentissages sont inscrits dans un projet stimulant; les enseignants développent le sentiment d’efficacité à apprendre et peuvent mettre en œuvre une pédagogie du choix de leur formation et de leur parcours ; ils peuvent prendre un plaisir direct à se former. Nous avons vu que le socialbookmarking favorise la mise en place de l’apprenance qui ne s’exerce pas uniquement dans le cadre des formations institutionnelles mais à travers vers une « écologie de l’apprenance », toute entière tournée vers la démultiplication des occasions d’apprendre, en dehors du temps de travail.

Comme le disait une enseignante interrogée « avec le socialbookmarking, je suis une machine à apprendre, et je le sais ». Il n’est plus question de trouver les moyens d’apporter le savoir aux acteurs, mais de donner aux sujets les moyens d’aller le chercher. Les outils du socialbookmarking sont au service d’un apprentissage permanent, le savoir devenant la matière première du XXIème siècle, la détention de l’information régissant un capitalisme cognitif.


Affordances formatives

Nous avons émis l’hypothèse que les pratiques du socialbookmarking favorisent l’émergence de l’énovation et de l’autodidaxie, dans le domaine de la formation des enseignants. Nous avons montré que Le socialbookmarking peut être un lieu qui favorise l’énovation  dans la mesure où les acteurs se prennent en charge, dans un environnement développé par les utilisateurs eux-mêmes. En suivant les analyses de Hélène Bezille (2002), on pourrait dire que le socialbookmarking serait un lieu d’autodidaxie permettant un nouvel horizon pour l’inconnu, le nouveau, l’inédit, l’étranger. En effet, les entretiens menés ont mis en évidence des récurrences sur l’aspect exploratoire du socialbookmarking, une porte ouverte sur la sérendipité avec la possibilité aux acteurs de l’éducation, de faire des « passerelles » entre les savoirs. Pour reprendre l’expression d’Hélène Bezille, à travers les nuages de tags, il y a « l’art d’accommoder des savoirs hétérogènes, d’allier des savoirs canoniques et savoirs bricolés, glanés ici et là ». On ne peut passer sous silence, l’étayage sur des collectifs, via le réseau des amis qui pousse les acteurs de l’éducation à contribuer au partage de signets et comme le précise Bouchard Tramblay, nous pouvons supposer que « l’efficience de l’auto-apprentissage vient en particulier du fait qu’il est soutenu, encouragé, accompagné par une, des personnes et/ou des groupes avec lesquels existent des relations fortement investies et éventuellement des intérêts et passions partagés ». Le collectif impliqué dans le socialbookmarking peut alors jouer une fonction de « cadre organisateur  » et les praticiens du socialbookmarking pourraient être en quelque sorte « des Robinson Crusoé du savoir ».*


Affordances sémantiques

Le socialbookarking reposant sur une indexation sociale permet une recherche rapide d’informations. Les résultats des entretiens et des enquêtes en ligne, nous avons pu noter qu’elle est facilitée avec des ressources « métier » à utiliser dans un contexte de classe. Elle permet également des découvertes heuristiques à travers les nuages de tags qui favorisent la sérendipité. Dans notre enquête, nous avons vu néanmoins que la moitié des personnes interrogées complètaient la recherche d’information avec d’autres moteurs.

Nous avons pris en compte le concept de web socio-sémantique de Zacklad qui est un web social qui participe à la construction d’une représentation structurée du domaine et du collectif, s’adresse à des communautés d’utilisateurs qui suivent les mêmes objectifs et qui prend en compte une structuration progressive des réseaux cognitifs et sociaux. Au niveau de l’éducation, nous avons envisagé un web socio-sémantique pour des réseaux cognitifs et sociaux autour de la documentation pour l’éducation, et nous avons essayé de voir comment organiser les concepts du domaine utile à la description des ressources communes dans le domaine de l’éducation. Pour ce faire, nous avons observé des bases de ressources reposant sur l’indexation sociale. Nous avons dégagé les problèmes liés à la catégorisation des tags pour établir une première cartographie de la connaissance pour l’éducation dans le premier degré. Nous avons pu noter les limites des outils de socialbookmarking en matière de recherche d’information qui ne peuvent prendre en compte les référentiels complets de compétences dans le nuage de la connaissance, l’importance et la nécessité de stabiliser la liste des mots clés en harmonisant un vocabulaire minimum pour rechercher des ressources répondant aux besoins du métier.

En nous appuyant sur les études menées par Riina Vuorikari (2007), nous avons pu décrire quelques projets de portail de ressources dans divers pays, analyser les différentes modalités d’évaluation des ressources éducatives menées qui intègrent plus ou moins le socialbookmarking dans leurs schémas éditoriaux. Sarah Hayman nous a montré la stratégie développée pour  l’éducation australienne avec le projet SCOTLE et la liste d’autorité ScOT (The Schools Online Thesaurus) prévoyant un vocabulaire évolutif et harmonisé au sein de la communauté éducative. Nous avons là un exemple d’une « prise en charge » du socialbookmarking par l’institution. Dans la continuité de notre recherche, il serait intéressant d’analyser en détail l’apport de ces dispositifs dans les organisations éducatives qui se sont emparés de ces outils collaboratifs pour établir un partage et un management.


Les tensions au sein de la hiérarchie ?

L’institution doit organiser la diffusion de la connaissance et cela ne peut se matérialiser que par la production et la diffusion de ressources. Les entretiens menés nous montrent que la circulation des informations doit dépasser la salle des professeurs et que le socialbookmarking peut participer à la gestion des connaissances en facilitant le partage, la recherche des ressources sur Internet pour combler « les lacunes cognitives » que chaque enseignant doit surmonter dans son action quotidienne pour gérer les apprentissages. Dans notre recherche nous avons interrogé des praticiens du socialbookmarking qui collaborent plus ou moins avec leur institution. Nous avons constaté que toutes les potentialités de l’outil diggo ne sont pas exploitées pour développer les champs instrumentaux collectifs. De plus, les espaces de socialbookmarking permettant de visualiser l’ensemble des usages différents d’une ressource dans un contexte donné, ne sont pas utilisés et pourraient être des lieux d’observatoires de choix pour comprendre les logiques des usages, déterminer la plus-value des ressources pour les apprentissages, les conflits instrumentaux éventuels. Comme l’avait souligné une personne interviewée, il serait intéressant que les ressources apparaissent dans des articles de synthèse permettant d’étudier leur intégration dans les pratiques pédagogiques. L’institution ne pourrait-elle pas s’emparer et exploiter ces lieux en tant que espaces d’observation, de partage et de formalisation  dans des dispositifs de formation ?

L’état de l’art mené sur les pratiques du socialbookmarking, nous a montré que l’institution a plus ou moins sa place dans les projets de l’éducation. Nous avons mis en évidence la tension en jeu. Faut-il contrôler ou pas les pratiques de socialbookmarking ? L’institution doit-elle s’en mêler ? Le titre du livre « Throwing Sheep in the Boardroom » très évocateur, essaie de fusionner les images provenant des deux mondes en collision le monde à l’horizontale en réseau des interactions sociales spontanées et le monde à structure verticale des hiérarchies organisationnelles formelles. L’origine du titre est « throwing sheep » qui correspond aux réseaux virtuels/horizontaux et « boardroom » représente le monde réel/institutionnel/vertical. L’auteur, Mathieu Fraser nous explique la manière dont la collaboration horizontale des réseaux sociaux est amenée à subvertir l’hégémonie des hiérarchies verticales traditionnelles. La salle de conférence représente le vieux monde des hiérarchies institutionnelles et d’entreprise qui se sent menacée par les conséquences potentielles des nouveaux médias sociaux du web. Pour ces auteurs, les outils du Web 2.0 n’ont aucun respect pour les «frontières organisationnelles, les hiérarchies, ou des titres d’emplois ». Dans ce livre, le chapitre 12 intitulé « Davids and Goliaths » nous montre la revanche des amateurs, les tensions en jeu entre « professionnels » et « amateurs » et peut concerner le champ de l’éducation. 5 Les institutions prendront-elles en compte ces outils sociaux du web du socialbookmarking en laissant une place aux usagers et en définissant une politique éditoriale « user generated contents » où l’enseignant pourrait contribuer ? Ne pourraient-elles pas y trouver des bénéfices ? L’option australienne qui vient de se mettre en place mérite que l’on y pose le focus pour en définir tous les apports, dans un contexte institutionnel. A l’heure où le projet de l’Unesco PIPT se développe, une réflexion nous semble incontournable pour que la maîtrise de l’information soit un objectif de formation pour l’ensemble des acteurs de l’éducation.


Limites de notre étude

Notre étude s’est adressée aux praticiens du socialbookmarking dans le domaine de l’éducation, des personnes motivées qui ont exploré les potentialités de ces dispositifs et qui, souvent, convaincues, d’après notre enquête, se sont autoformées. Notre échantillon est « restreint » si on prend en compte la présence de seulement 100 praticiens français qui utilisent l’outil Diigo pour l’éducation sur l’ensemble des enseignants français6 ou si on comptabilise l’effectif des six groupes « Diigo » choisis pour notre étude. Nous ne pouvons passer sous silence, les « silencieux », les « lurckers » que nous avons définis dans notre cadre théorique, qui sont observateurs et qui ne partagent aucun signet. Nous ne pouvons ignorer le fait qu’il existe une majorité d’acteurs de l’éducation qui ne connaissent pas encore le socialbookmarking, qui passent à côté des outils collaboratifs en ligne et qui sont réfractaires à l’utilisation des TICE pour préparer leurs cours. Nous n’avons pas étudié en détail « les non-usages » où il conviendrait, comme le souligne Conein, de s’interroger non pas seulement sur l’usage et le non-usage mais sur les circonstances sociales et humaines qui participent à l’émergence de ces catégories (Conein, 2005).

A ce propos, Alain Chaptal reste sceptique sur la réalité de la collaboration entre enseignants. Il note : « la collaboration est assurément un thème à la mode, un point de passage obligé du discours politiquement et pédagogiquement correct ». Pour lui, au départ d’un projet, nombre de personnes sont partantes, il apparaît que finalement, seule une minorité des acteurs s’investit réellement dans un projet collaboratif. Pour l’auteur, les outils ne font pas la collaboration et d’autres critères sont plus importants pour la réussite d’une pratique collaborative réussisse : « la collaboration ne se décrète pas a priori et toute tentative pour l’imposer de manière abstraite dès l’initialisation d’un projet, avant même que les divers acteurs ne se soient reconnus et en aient éprouvé le besoin, est vouée à rencontrer de sérieuses difficultés ». Pour prolonger notre recherche, il serait intéressant d’étudier d’une façon plus générale les spécificités de ces phénomènes de contribution en ligne comme Serge Proulx s’apprête de le faire dans son laboratoire de communication médiatisée par ordinateur (LabCMO) et qui propose d’analyser ces pratiques de création et d’échanges à partir de quatre dimensions : le mode de visibilité médiatisée par le dispositif et facilitant la reconnaissance sociale des contributeurs ; le niveau d’expertise dont font preuve les internautes contributeurs ; l’insertion de tels usages contributifs dans le contexte d’une économie de l’immatériel et du processus d’échange de biens informationnels. 7


Pour une « in-discipline » à la lumière des SIC ?


Pour notre recherche, nous sommes à la confluence de plusieurs disciplines au regard des SIC. L’interdisciplinarité est incontournable dans notre étude et implique donc des apports et des interactions de plusieurs disciplines. Nous avons vu que  poser l’activité humaine au cœur des préoccupations des sciences de l’information et de la communication est sans doute une voie à explorer avec la possibilité d’étudier les éléments du système informatif non pas de manière isolée. Les TICE nous conduisent à revoir notre façon de travailler, de se former.

Notre étude nous a emmenés dans la confluence de l’ergologie qui nous a semblé avoir une finalité surtout pratique : contribuer à l’amélioration du travail, des situations de travail, de son organisation. L’ergologie n’indique pas une discipline mais une « indi-discipline » comme « carrefour » entre les disciplines et les acteurs du travail dans le domaine de l’éducation. Nous avons vu que les enjeux ergologiques nous permettent de comprendre l’activité en tant qu’elle est traversée par des savoirs à désenclaver.

Nous avons pu découvrir comment les outils du web, peuvent apporter des changements sur nos façons de se former, de se documenter, nous apportant une nouvelle relation au savoir. Les sciences de l’information du management et de l’éducation sont concernées, tout comme l’ergologie, comme « in-discipline » carrefour entre les disciplines pour les acteurs de l’éducation. Avec ces nouveaux outils du web2.0 du socialbookmarking, nous pouvons affirmer que nous avons là une clé pour le PKM (personnal Knowledge Management) pour l’éducation, prenant en compte la gestion des compétences, la formation, la mise en place de nouvelles modalités de travail, brouillant la frontière entre le temps institutionnel, professionnel et le temps personnel. Si les autodidactes que nous avons interwiewés sont passionnés par les pratiques de socialbookmarking, convaincus de leurs potentialités, la formation des acteurs ne peut être oubliée ou mise au placard.

Au terme de notre recherche, la question de l’intégration du socialbookmarking dans les organisations et les institutions reste posée. Nous avons dégagé toutes les potentialités, les affordances sémantiques, socio-cognitives et formatives auprès des praticiens qui s’en sont emparés pour chercher un gain d’efficacité dans leurs activités quotidiennes pédagogiques liées à leur métier autour de l’éducation. Il reste encore à convaincre une partie des « non-avertis » d’utiliser ces outils de socialbookmarking leur donnant la possibilité de devenir des constructeurs de la connaissance. Les enjeux sont importants car comme disait François Taddei, « Quelle que soit la formation reçue, il est vital de savoir mettre à jour non seulement son contenu, mais les façons d’y participer, sur le Web. A partir de là, on peut être créatif ». Le socialbookmarking peut être une des clés car «  dans un monde en mutation rapide, l’avenir, n’appartient-il pas à ceux qui sauront mettre à jour leurs savoirs » ?


1 Site du chercheur Jakob Nielsen, principe du 90-9-1 [en ligne] http://www.90-9-1.com/(consulté le 01-02-08)

2 http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

3 http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Perrenoud_R1999_A.html

4 Orlikowsli, 2007, Knowing in Practice : enacting a collective capacity in distributed organisizing : ttp://opensource.mi.edu/Papers/orlikowski.pdf

5 Traduction « The tension between professionals and amateurs is arguably the fiercest war raging on the Web 2.0 battlefield. P 213

6 1 065 327 agents au 31 janvier 2007

7 Serge Proulx, 7 ème colloque ISKO 2009 à Lyon « intelligence collective et organisation des connaissances »


Pour en savoir plus

Accès à la thèse Michèle Drechsler, Université de Metz

http://www.sudoc.abes.fr/DB=2.1/SET=7/TTL=1/CMD?ACT=SRCHA&IKT=1016&SRT=RLV&TRM=Mich%C3%A8le+Drechsler

http://www.dart-europe.eu/full.php?id=220321